Одним з вихідних положень прагматизму є уявлення про діяльної сутності людської особистості, згідно з яким людина змінює навколишнє середовище на основі одержуваного практичного досвіду, активно пристосовуючись до неї. Істиною є те, що корисно. «Унція досвіду значить більше, ніж тонна теорії». Природа людини зумовлює шляхи і можливості воспи-

Джон Дьюї

тания, властиві дитині закономірності його розвитку насамперед через облік його безпосередніх інтересів і потреб. Виховання може виявляти і розвивати ті чи інші особистісні властивості і здібності, іноді модифікувати їх, але воно повинно дивитися на них крізь призму реальних можливостей індивіда. Сутність виховання полягає в постійному перетворенні, «перебудови або реорганізації» розширюється особистого досвіду дитини. Головна мета виховання - сприяти самореалізації особистості в руслі задоволення її прагматичних інтересів.

Згідно Дьюї, різні види людської діяльності суть інструменти, створені людиною для дозволу індивідуальних і соціальних проблем. Методологію прагматизму Дьюї докладає до розробки теорії пізнання, в якій центральне місце займає проблема виховання мислення. Головне завдання виховання полягає в створенні умов, які сприятимуть розвитку навичок розумової діяльності з тим, щоб діти отримали здатність застосовувати методи дослідження і міркування відповідно виникаючих проблем, т. Е. Допомогти дитині самій вирішити встала перед ним проблему.
Виховання повинно грунтуватися на природжених здібностях. Природними засобами виховання думки Дьюї називає наявність запасу або достаток дослідів і фактів, з яких виникає уявлення; швидкість, гнучкість і плідність уявлень і порядок, послідовність і відповідність в тому, що представляється. Фактором для поповнення досвіду дитини є цікавість. У своєму розвитку воно проходить шлях від виразу достатку фізіологічної енергії (дитина «втручається в усі») до розуміння того, що поповнити запас досвіду можна, звернувшись до дорослих (період «чомучок»), і, нарешті, до розвитку інтелектуальної допитливості, коли дитина , не знаходячи задоволення від відповіді іншої людини, усіма способами намагається вирішити зацікавила його проблему.
Для кожної людини характерні свої особливості мислення. «Мислення своєрідно тим, що різні речі викликають відповідні їм поняття, розповідають свої власні поодинокі історії і роблять це абсолютно різним способом у різних людей». Ці особливості повинен враховувати педагог. Виховання є такий розвиток цікавості, навіювань і навичок, дослідження і перевірки, яке збільшує їх кількість і дієвість. Предмет остільки інтелектуальний, оскільки у будь-якого даної особи йому вдається здійснити це розвиток. «Метод зацікавлений в тому , Щоб створювати умови, настільки пристосовані до індивідуальних потреб і здібностям, щоб викликати постійний розвиток спостереження, уявлення або навіювання і дослідження ».

218

Важливі також соціальні пристосування дитини. З відносин з батьками, нянькою, братом і сестрою він навчається ознаками втамування голоду, видалення незручності, наближення приємного світла, кольору, звуку і т. Д. Таким чином, на думку Дьюї, в загальних рисах розумова життя встановлюється протягом перших чотирьох-п'яти років. Прямим стимулом для нього є діяльність оточуючих його людей. «Наслідування є одним із засобів, якими діяльність дорослих замінює стимули, настільки цікаві, різноманітні, складні і нові, що викликають швидкий прогрес думки». Але одне наслідування не викликати б мислення. Маючи власну мету, дитина помічає інші особи, як він зауважує явища природи, щоб викликати інші поняття як засобу її досягнення. Він вибирає деякі з спостережуваних коштів, відчуває їх, знаходить їх вдалими або невдалими, затверджується або коливається, поки не зможе виконати те, що хоче. В результаті це не подібність з дією дорослого, а свою поведінку.

З необхідності виплеснути надлишок фізичних сил виникає гра. Граючи, дитина живе в уявному світі, але це не означає, що йому потрібні штучні предмети або уявні дії. Реальні дії, що відтворюються дитиною (приготування їжі, миття посуду, прибирання приміщень і т. Д.), Повні для нього таємничого значення. Найбільш «вільні» гри дотримуються відомі принципи зв'язку і єдності. Вони мають початок, середину і кінець. У громадських іграх правила порядку проникають в різні дрібні дії і з'єднують їх в зв'язне ціле. Ритм, суперництво і спільна діяльність, які полягають в більшості ігор, також вводять організацію. «Ні,

219

Щоб надалі схильність до гри не привела до довільної мрійливості і до побудови світу фантазії поряд зі світом дійсних речей, необхідно, щоб стан гри поступово перейшло в стан роботи. У грі інтерес проявляється в тому, як протікає діяльність з моменту в момент, а в роботі - інтерес до діяльності, як прагне до досягнення вищого рівня, результату, отже, діяльність може бути збагачена свідомістю (що призводить кудись, що досягає чогось то). Гра і робота пов'язані, їх не можна різко протиставляти.

У дошкільному віці проявляються інстинкти дитини: соціальний, що виявляється в розмовах, спілкуванні, потяг до мови; інстинкт що-небудь робити (построітельних імпульс), що виражається в іграх, в русі, жестах, фантазії. З поєднання цих двох імпульсів виникає інстинкт допитливості і виразний імпульс як вроджене потяг до мистецтва. Тому спеціальна завдання дитячого саду полягає в тому, щоб використовувати природні імпульси і інстинкти дитини так, щоб підняти його на більш високий рівень сприйняття і суджень і забезпечити його більш серйозними звичками. Творча робота зіштовхує дитини з великою різноманітністю матеріалів (деревом, бляхою, шкірою, пряжею і т.д.), вона дає привід для реального застосування матеріалу, викликає до діяльності жвавість почуттів і точність спостережень, вимагає чіткого уявлення результатів, які треба досягти, безпосередності і винахідливості в складанні планів, а також дозволяє побачити реальний результат. Там, де це не переслідується, гра є простою забавою і не призводить до духовного зростання. Грунтуючись на подражательности дитини, загальним принципом слід вважати таке положення: ніяка діяльність не повинна починатися з подражательности. Початок завжди має виходити від дитини. «Наслідування має посилювати і допомагати, але не бути поштовхом до дії». Таким поштовхом для дитини п'яти років можуть служити, наприклад, ляльковий будинок, вже зроблені предмети його обстановки, вид інших дітей, зайнятих роботою , та ін.
Основою школи є праця. Дьюї вважає впаданням в крайність як відсутність будь-якої практичної діяльності в школі, так і надання «магічного виховного впливу всякого роду діяльності». Важлива проблема відкриття та організації форм діяльності, які були б найбільш властиві і найбільше відповідали незрілої ступені розвитку, найбільше обіцяли б підготовку до виконання соціальних обов'язків дорослого і в той же час надавали б максимум впливу на освіту навичок точного спостереження і послідовних дій. Заняття з праці повинні стати «центром, навколо якого групуються наукові заняття, повідомляють інформацію про матеріалах і процесах їх обробки». У методиці Дьюї поряд з трудовими процесами велике місце займали ігри, імпровізації, екскурсії, художня самодіяльність, домоведення.

Учитель повинен вивчати, з одного боку, індивідуальні риси і звички учня, з іншого - умови, в яких зазвичай виражаються індивідуальні здібності. Серед шкільних умов, що впливають на дитину, Дьюї виділяє розумовий склад і звички осіб, з якими дитина стикається, досліджувані предмети, що встановилися ідеали і цілі виховання.

Він ставить проблему оцінки результативності виховання: одні підходять з точки зору зовнішніх результатів (прагнення дитини дати правильну відповідь), інші на перший план висувають розвиток особистих схильностей і навичок. У першому випадку від учителя вимагається знання предмета, а не дітей, тоді як в іншому потрібно «співчуваюче і розумне проникнення в роботу індивідуальних умов і велике і всебічне знання предмета, щоб бути в змозі вибрати і використовувати те, що потрібно, коли знадобиться». Це позначається і на моральному поведінці дітей. Або дитина погоджує свою поведінку з приписами і правилами, що є легким, механічним принципом. Або звичка активно досліджувати, ретельно обговорювати сприяє формуванню розумного розуму. Таким чином, моральне і розумове виховання знаходяться в тісному взаємозв'язку. «Справжньою проблемою інтелектуального виховання є перетворення природних здібностей в досвідчені, перевірені здібності, перетворення більш-менш випадкового цікавості і уривчастих уявлень в стан пильного, обережного і глибокого дослідження».

Загальновизнано, говорить Дьюї, що викладання - мистецтво, а істинний вчитель - артист. «Але право самого вчителя вважатися артистом вимірюється його вмінням виховати настрій артиста в тих, з ким він займається. Будь то юнаки або маленькі діти. Виховати надихаючу мету і засоби виконання в гармонії один з одним представляє відразу і утруднення, і нагороду для вчителя ». Учитель повинен уміти запалити іскру інтересу в дитині, пробудити в ньому прагнення досліджувати навколишній світ.

Викладання не їсти передача і навіювання результатів спостережень і висновків, до яких прийшли інші. Важливо надати дітям матеріал, отриманий з досвіду інших, як підтвердження своїх суджень. Матеріал повинен доставлятися як стимул, а не з догматичної окончательностью і неподвіжно-

221

Вперше практично теорія Дьюї була втілена в життя в створеній ним в Чикаго Лабораторної школі (1896 - 1904). Діяльність школи була спрямована на задоволення потреб і розвиток здібностей дітей.

При плануванні роботи школи Дьюї пропонував враховувати основні імпульси природного росту дитини: соціальний (прагнення спілкуватися), конструктивний (прагнення до руху в грі), дослідницький (тяга до впізнавання і розуміння) і експресивний (прагнення до самовираження). Відповідно до розроблених Дьюї стадіями розвитку дитини (кожна стадія - 2 роки) учні від 4-5 до 14-15 років поділялися на групи.

Характер школи носив підкреслено експериментальну спрямованість, і в ході її роботи деякі вихідні позиції неодноразово змінювалися. Так, спочатку використовувалася різновікова угруповання учнів з метою створення умов для спілкування дітей різного віку. Однак в подальшому перейшли до віковим принципом формування груп, а для різновікової спілкування відводилася позакласна діяльність. Учитель, який викладає всі предмети в класі, пізніше був замінений вчителями-спеціалістами. У школі прагнули наблизити навчання до життя і досвіду дітей.

Досвід Лабораторної школи мав особливе значення для американської педагогіки, оскільки з'явився експериментом, який вперше ставив за мету практичне наближення школи до нових потреб соціально-економічного розвитку США. Великий вплив теорія Дьюї справила і на практику школи в інших країнах. Так, у Великобританії в 30-і роки ідеї прагматичної педагогіки знайшли відображення в офіційних документах і доповідях з народної освіти. Вплив ідей можна помітити при аналізі перших радянських документів з народної освіти, при створенні єдиної трудової школи, методики дошкільного виховання. Дьюї неодноразово відвідував різні країни для поширення своїх педагогічних ідей (Китай, Японію, Мексику, Великобританію, Туреччину), в 1928 році він приїжджав в СРСР і зі схваленням поставився до змін, що проводилися в системі освіти. Принципами прагматичної педагогіки користувалися в інших експериментальних школах США - Органічної, Ігровий, Дитячої, які ставили завдання раннього виховання і навчання дітей.
Марієтта Джонсон в 1907 р заснувала Органічну школу. Головне завдання школи - стимулювання природного розвитку дитини. Таку назву школа отримала по запропонованим Джонсон методу, який вона визначала як «органічний», так як його основою служило слідування за природним зростанням дитини - духовним, тілесним, розумовим. Дитина має право насолоджуватися дитинством, він краще підготується до дорослого життя, якщо в дитинстві отримає можливість займатися тим, що має реальне значення.

На початковому етапі в школі створювалися умови для накопичення дитиною такого максимуму інформації, який змусив би проявитися природне прагнення до пізнання. Тому дітей не обмежували в русі, вони могли вільно пересуватися по класній кімнаті, «досліджуючи» предмети. Займалися діти завжди разом, що, на думку творців школи, вчило працювати, співвідносячись з інтересами інших. Навчальний матеріал відбирався з урахуванням практичної користі для дитини. Наприклад, відомості з арифметики давалися в тій мірі, в якій вони були необхідні учням в грі і щоденної діяльності. А навчання читання починалося лише з 8-9 років, коли у дітей з'являлося природне бажання дізнатися щось нове з книги.

Основою ігровий школи Кароліні Пратт (1913, Нью-Йорк) БУВ принцип использование гри в процесі навчання. У школі Навчаюся діти 4-9 років. Вважаючі, что навчання можна вести лишь на Основі життєвого досвіду , Накопичення дітьми, Пратт передбачало спеціальну роботу з его збагачення. З цією метою для дітей влаштовуваліся екскурсії в магазини, зоопарки, на будівництва, в майстерні, на фабрики. У своїх іграх вони не тільки відтворювали те, що спостерігали, а й пізнавали реальне життя і набували різні навички. Метою гри було «вивчення інтересів і можливостей дитини, що росте, забезпечення обстановки, яка крок за кроком буде задовольняти потреби його розвитку, стимулювати його діяльність, орієнтувати на життя і вчинки, що відповідають правилам навколишнього світу». Надаючи великого значення самовираження учнів в процесі гри, Пратт вважала, що, коли дитина грає з іграшками, пластиліном і іншим матеріалом, його емоції «вивільняються», а це в свою чергу сприяє «створення мистецтва». Таке творче самовираження надавало, на думку творців школи, позитивний вплив на процес навчання, посилювало його мотивацію. Навчальний процес також базувався на «неструктурованою діяльності», в основному ігровий.

Школа Маргарити Наумберг, яка спочатку називалася Дитячої, а пізніше Валденской, була відкрита в 1915 р для дітей в

223

віці від двох з половиною до семи років. Великий вплив на формування педагогічних поглядів Наумберг надали такжеідеі М. Монтессорі та австрійського психолога 3. Фрейда.

У Валденской школі використовувався метод навчання, який називався прямим, що дозволяв «вивчати підсвідомі психологічні процеси дитини, що є результатом розвитку вроджених інстинктів». Наумберг закликала скасувати сковували дитини правила, поради, надати йому можливість для самовираження. Однак змінили її керівники школи відійшли від повного проходження фрейдистським ідеям, вважаючи, що «тільки через реальне життя в дитинстві можна встановити зв'язок з реальностями дорослого життя», «тільки живучи, ми вчимося».

Послідовники Дьюї пропонували нові методи навчання, виходячи з принципу «навчання через діяльність». Серед них - метод проектів, розроблений У. X. Кілпатрік. Визначаючи програму школи, яка працювала за таким методом, він писав: «Програма є ряд дослідів, пов'язаних між собою таким чином, що відомості, отримані від одного досвіду, служать до розвитку і збагачення цілого потоку інших дослідів». Така програма створюється дітьми спільно з учителем в процесі навчання, і матеріал береться насамперед з навколишнього життя. Учні повинні були самі проектувати те, чим їм належало займатися, особливо відбиралася практично спрямована діяльність (виготовлення шкільних меблів і навчальних посібників в майстернях, робота на пришкільній фермі, постановка самодіяльних спектаклів і т.д.). Згодом цей метод, як і інші ідеї Дьюї, використовувався в практиці багатьох країн світу.

Велику роль у популяризації прагматичної педагогіки зіграла «Асоціація прогресивного виховання» (1919-1957). Прагматичні ідеї можна простежити і в більш пізній період розвитку педагогіки, вони проявилися в навчанні неопрагматізма (Т. Брамельд, Е. Келлі, А. Комбс, Г. Рагг), який до останнього часу займає в США досить помітне місце. У трактуванні його представників головна мета виховання - сприяти самореалізації особистості, задоволення її спонтанних бажань та інтересів. Подібна установка в різних варіаціях характерна для більшості виховних концепцій, пов'язаних з отримали в другій половині XX ст. поширення філософськими навчаннями: екзістенціоналізма, або філософією існування (М. Хай-деггер, К. Ясперс - ФРН, Ж. П. Сартр, А. Камю, Г. Марсель - Франція і т.д.), неотомізмом, що є офіційною фило-

224

-софскіе доктриною католицької церкви (Ж. Маритен - Франція, У-Каннінгем, Ц. Макгакен - США, М. Казотт, М. Стефаніні - Італія та ін.). Ці філософські погляди зробили певний вплив на формування окремих концепцій філософії освіти і сучасної зарубіжної педагогіки.

Р. Штейнер (Штайнер) - австрійський філософ, педагог, творець антропософії. Закінчив Віденську вищу школу (1881). У 1891 р став доктором філософії. У 1890-1897 рр. брав участь в підготовці природничо-наукових праць І. В. Гете для фундаментального веймарського зібрання його творів. Заснував «Гетеанум» як дослідний і навчальний центр. У 1899-1904 рр. викладав в робочій школі в Берліні. У 1902 р зблизився з теософським суспільством, але в 1913 р відійшов від нього і створив Антропософське суспільство. Основні положення антропософії сформульовані їм у роботах «Таємна наука» (1910), «Тези антропософії» (1925) та ін. У центрі системи антропософії - обожнюємо людська сутність, відкрита тільки присвяченим. Вивчаючи природно-наукові праці І. В. Гете, Штейнер виявив, що існують «нетрадиційні» методи дослідження картини світу. Протягом усього життя він розвивав, перевіряв і пропагував ідею про існування сверхчувственной дійсності, яка може бути вивчена за допомогою органів почуттів, інших, ніж органи почуттів фізичного тіла. В основі педагогічних поглядів Штейнера лежать також естетичні ідеї І. В. Гете і Ф. Шиллера. Закони творчості розглядалися їм як випливають із законів природи і знаходять вираження в духовному досвіді людини. Творча фантазія висувається в ряд основних принципів педагогічної діяльності і сполучається з «мужністю до істини» і почуттям душевної відповідальності. Ідеї ​​Штейнера мали значний вплив на багатьох діячів культури, в тому числі російської (А. Білий, М. А. Волошин, М. А. Чехов, В. В. Кандинський і ін.).

Грунтуючись на цілі антропософії, Штейнер заклав методологічні основи вальдорфської педагогіки. Перша вільна Вальдорфська школа була відкрита в 1919 р в Штутгарті для дітей робітників сигаретної фабрики «Вальдорф-Асторія» (звідси і пішла назва). У 1919-1924 рр. Штейнер прочитав 15 курсів лекцій з питань теорії та практики навчання і виховання в вальдорфських школах. При першій Вальдорфської школи був організований дитячий сад під керівництвом Елізабет М. Грюнеліус. У 1933-1945 рр. на території фашистського рейху вальдорфские виховні установи були закриті, педагоги піддалися репресіям. Е. М. Грюнеліус організовувала вальдорфские дитячі сади в США, де в 1950 р нею була опублікована робота «Дошкільне виховання та проект Вальдорфської шко-

8-356

ли ». Рух за відкриття вальдорфських шкіл і дитячих садів відновилося після Другої світової війни, особливо в 60-і роки, і охопило багато країн. До 1990 року в світі налічувалося близько 500 вальдорфських шкіл і приблизно 1000 дитячих садків. Це приватні установи, іноді з частковим державним субсидуванням. Як правило, навчання ділиться на три ступені: до 9 років, до 12 років, до випуску (12-річна школа, іноді передбачається 13-й «абітурієнтської» клас для вступників до університету).

Штейнер висловлює власні погляди на багато процесів буття, в тому числі переглядає деякі положення християнської релігії, зокрема походження Ісуса Христа. Він вважає, що одночасно жили двоє немовлят: в одному з них готувалася фізичне і ефірне тіла, а в іншому астральне, але потім вони обидва стають одним - на 12-му році життя. «Людська істота, послане на землю Божественною волею , Фізичний прояв якої ми можемо чітко відчути, - це те, що є нам як саме Божественне одкровення. Найвеличніша Божественне одкровення - це розвивається людина ».

Дидактико-методичні підходи Штейнер розробив, виходячи з уявлень І. В. Гете про метаморфозу. Розвиток людини розглядається як ланцюг перетворень, що протікають в значній мірі під впливом биогенетического закону. Його дія долається на ступені всебічного розвитку, і тоді людина досягає справжньої духовної свободи. Людина розвивається самопізнанням. Завдяки цьому людина знає або може навчитися розуміти, що йому необхідно і як подолати зустрічаються труднощі і проблеми. Необхідно вивести на рівень свідомості приховані внутрішні сили. Цього можна досягти медитативними вправами. Предметом спостережень під час цих вправ можуть стати різні явища в органічному світі, факти навколишньої дійсності, зворотний перегляд дня. Внутрішні сили допоможуть розвитку надчуттєвих органів сприйняття, які, на думку Штейнера, є природними душевними здібностями, якими ми постійно користуємося в повсякденному житті. Їх можна посилити і перетворити в свої постійні якості і життєві підвалини.

Фундаментальне уявлення про сутність людини, по Штейнер, полягає в єдності між психічними здібностями (воля, почуття і мислення) і фізіологічними органічними процесами: нервово-сенсорними, ритмічними І процесами обміну речовин.
Цикли метаморфоз, по Штейнер, ділять розвиток людини на семиріччя. Дитина приходить у цей світ з тим, що він приніс з собою з доземно життя, зі світу душі і духу, його фізичне тіло народжується з тим, що йому давали сили і соки материнської

226

Штейнер виключає прямий вплив на волю, вважає, що воля розвивається здоровим способом тільки в результаті правомірних непрямих впливів. Загальний принцип їх здійснення - спочатку художнє, потім інтелектуальне. Тому важливе значення надається тому, що Штейнер називає фізичним оточенням дитини. Так само як «не тільки те, що відбувається навколо дитини в матеріальному плані, але і все те, що, коли вони присутні в оточенні дитини, може бути сприйнято його почуттями, то, що може впливати на його духовні сили». На дитину діють матеріальне середовище, вчинки людей, а також їх почуття і думки. Дитина весь - як суцільний орган чуття, відрізняється високою сприйнятливістю до вражень із зовнішнього світу, які відображаються на протязі його фізіологічних процесів. «... Якщо дитина підростає близько гнівливого батька або нервової виховательки, вся його судинна система буде налаштована, орієнтована на гнів». Слід якомога довше залишати дитину в його ніжному образно-казковому світі, надати можливість його організму зміцніти в «безинтеллектуальності», і тоді «він зможе пізніше правильним чином освоїтися в інтелектуальності, необхідної сучасної цивілізації».

Звідси виводяться ті принципи, на яких будується вальдорфская педагогіка: наслідування, авторитет, свобода. Дитина, особливо в перші сім років, вчиться шляхом наслідування. Його направляють і керують його діями не за допомогою застережень

227

Для формування морального обличчя людини в процесі наслідування позитивних прикладів в перші сім років життя у дитини розвивається основна чеснота - почуття вдячності. На його основі легко виховати любов, і тільки після статевого дозрівання розвивається самий таємний з людських імпульсів - почуття обов'язку.

Основні положення вальдорфської педагогіки виражаються в певній методиці роботи. Надаючи великого значення середовищі, в якій мешкає дитина, Штейнер багато уваги приділяє архітектурі, обладнанню , Оздобленню приміщень. Пастельні тони, природні, природні матеріали повинні створювати радісне, сонячне настрій. Меблі, яку можна легко пересувати, змінюючи обстановку на розсуд дітей, іграшки, для яких дуже важливо скромне в художньому відношенні, але привабливе виконання (наприклад, лялька, зроблена з хустки, з двома чорнильними плямами замість очей; дерев'яні іграшки, що зображують людини, пиляючого дрова, та ін.), створюють необхідну атмосферу для пробудження художньої фантазії, творчості. При виборі іграшок і матеріалу для занять з маленькими дітьми слід уникати всього, що вимагає комбінаторних здібностей і стимулює ранній інтелектуальний розвиток. Широко використовуються в роботі з дітьми малювання фарбами, ліплення з пофарбованого воску або пластичної глини, гра на музичних інструментах, спів, а також евритмія - особливий вид художніх занять, побудованих на певних закономірностях, які адекватно висловлюють музику в рухах, пластиці. Велике значення надається казці або історії, які обов'язково розповідаються дітям і ніколи не читаються, а також вільної грі, в якій дитина «приводить в рух свою волю», проявляє творчу фантазію. Велика увага приділяється занять на свіжому повітрі: ігор з піском, водою, садовим робіт і т. Д.
Втручання вихователя в заняття дітей зведено до мінімуму, оскільки дитина цього віку в силу особливостей роз-

228

Ці ж принципи характерні і для вальдорфських шкіл, де велика увага приділяється художньому вихованню, використовуються різні образні форми. Навчальні предмети проходять «епохами»: протягом 3-4 тижнів щодня на перших уроках дається один і той же предмет, під час паузи в його викладанні подібним чином вивчається інший предмет. Учні роблять необхідні записи в самостійно оформлюваних зошитах «по епохах», підручники в загальноприйнятому сенсі не застосовуються. Значна увага приділяється трудовому вихованню як хлопчиків, так і дівчаток. Оцінки в школах не виставляються, підсумкова атестація проходить після 8-го і 12-го класів.

Вальдорфские установи автономні й не мають поста директора. Загальні питання організації виховного процесу вирішуються колегіально на щоденних конференціях вчителів, в яких нерідко беруть участь і батьки.

Загальним для прихильників вальдорфської педагогіки є критичне ставлення до будь-яких форм селекції дітей, тестування, виявлення обдарованості та відстаючих. До кожної дитини проявляється диференційований підхід.

Це характерно і для лікувально-педагогічних спільнот